Una “chiamata” che ha suscitato, molto di più di quanto ci si aspettasse, dati i modesti mezzi mediatici a disposizione, una ridda di commenti, alcuni particolarmente piccati, cosa che ci fa pensare abbia colto nel segno. Il tentativo di dire una parola di contrasto all’annientamento della funzione docente, di difendere la scuola dall’invalsizzazione dell’insegnamento operata attraverso i dispositivi della valutazione standardizzata, e dunque di rinforzare la dignità professionale e personale dei lavoratori della scuola, si annoda strettamente con la critica alla didattica per competenze e agli assunti probatori del fallimento educativo contenuti nel testo redatto dalla cabina di regia istituita dal ministero.
Questa mia riflessione è dunque ripartita in tre commenti a: i) la didattica per competenze; ii) la dispersione scolastica; iii) i punti 4 e 6 dell’appello (scuola, lavoro e valutazione).
Prima di affrontare questi argomenti accenno a tre testi di altrettanti intellettuali che, con stili e contenuti diversi, danno la cifra dell’importanza della conoscenza in un momento in cui circola con forza la convinzione che studiare non serve, tanto meno se si studia qualcosa di non ricadente sotto l’immediatezza dell’utile. Rainer Maria Rilke, Bruno Trentin, Mark Fisher: tre intellettuali che pagarono altissimi prezzi alla loro divergenza, tre maniere di dirsi contro, contro l’ignoranza, l’arroganza, la stupidità. Nel caso di Trentin anche contro i vertici del suo stesso sindacato e partito, come si può leggere nei diari, mentre Fisher pagò con la vita, non resse l’urto della passione civile offesa.
Nel 1922 Rilke scrisse un breve brogliaccio, La lettera del giovane lavoratore, una missiva in cui, assumendo i panni di un operaio, scriveva al poeta belga Emile Verhaeren, coniugando la forma di vita del lavoratore manuale con quella del poeta. Uno strano lavoro in cui alla stigmatizzazione della valorizzazione del capitale, della moltiplicazione del denaro, definito sesso generatore, il poeta suggeriva la cura della bellezza e dunque della poesia come forma di resistenza all’espropriazione e all’alienazione cui è sottoposto il proletario. Accostamento oggi più che mai inascoltato, tanto che la letteratura e la forma poetica delle scrittura sono pressoché bandite. Non serve al nuovo cittadino sostare nella interpretazione e nella traduzione, rientra nella categoria dell’utile compulsare testi per trarne informazioni: questa la cifra della comprensione della parola scritta.
Trentin, nel suo ultimo discorso pronunciato nel maggio 2006 in occasione della presentazione di un libro di Angelo Ferracuti, Le risorse umane, si diffuse in un’appassionata difesa della conoscenza: “la condizione di una maggiore libertà diventa la conoscenza […] esperienza vissuta, di interpretazione della realtà [che] garantiscono il dominio del lavoro anche quando questo lavoro si svolge in condizioni estremamente precarie. […] la meritocrazia presuppone sempre qualcuno che decide per noi. […] E i bisogni chi li decide?” Mai nel discorso compare la parola competenze, già per altro evasa dal linguaggio economico per invadere quello della formazione.
Come su tutto questo possa vigilare una scuola ridotta al ruolo di certificatore di competenze per il lavoro, ne parla Fisher, acuto teorico politico, nel libro Realismo capitalista, pubblicato nel 2009. Secondo Fisher, nella prassi valutativa per test e per modelli standardizzati in vigore in Gran Bretagna è contenuta la chiave per capire in quale gorgo paradossale è caduto il sistema di istruzione pubblico. Gli insegnanti non insegnano, compilano moduli, modelli, si occupano di seguire procedure imposte dagli enti valutatori di stato. E, nel colmo del delirio compilatorio, compilano moduli che definiscono il loro gradimento alla modulistica! Insomma, quel che è oggi in Italia il percorso seguito ai tre anni di sperimentazione sulla certificazione delle competenze. Un questionario chiede ai docenti di dire se i modelli forniti dalla Guida ministeriale sono di loro gradimento, ovviamente mediante apposite crocette. E la sperimentazione diventa disposizione.
Vengo ai tre punti, in una rapida rassegna di problemi che meriterebbero un ben più corposo approfondimento.
L’insegnamento per competenze porta inevitabilmente con sé una ridda di espedienti didattici, senza i quali non ha realizzazione pratica. Pertanto preferisco sempre dire che si tratta di una “didattica per”, dove la preposizione indica lo scopo e il mezzo, in un singolare avvitamento tautologico. Le otto competenze della griglia ministeriale trovano il loro naturale seguito negli otto livelli del Quadro Nazionale delle Qualifiche Professionali (QNQ), traduzione italiana del EQF europeo, dettato infatti da una serie di raccomandazioni di Bruxelles. Ne fanno un elogio dal lato delle forza delle competenze che senza bisogno di particolari definizioni si auto declinano, anche una buona fetta della CGIL, dell’MCE e tanti insegnanti. Si tratta di diffondere la credenza (dunque una fideistica-fiducia nella bontà dell’assunto) che merito e pari opportunità camminano uniti per la via dell’emancipazione dei più deboli e per il conseguimento della giusta eccellenza dei più dotati. Dotati di status famigliare, di facoltà e attitudini personali, di contesti sociali, in grado di far di loro i migliori. Se la scuola di massa degli anni sessanta ha aperto le porte dell’istruzione di base a tutti, così come fecero le riforme Coppino e Casati a metà ottocento, di fatto dando alle imprese ciò che serviva per immettere la popolazione giovanile nel mondo del lavoro in cambiamento, oggi a questa stessa operazione serve altro. Basta scorrere lungo la tabella a doppia entrata del QNQ la progressione dalle competenze per serie e livelli. Al primo, il lavoro e lo studio si dovranno manifestare in “contesti strutturati, sotto diretta supervisione”. All’ottavo i competenti mostreranno “effettiva autorità… capacità tipica dello studioso e del professionista”. Vigente la logica meritocratica non è difficile vedere posizionati ai primi livelli (almeno fino al quarto, con lo snodo del quinto) la fetta più numerosa di popolazione: quelli che – interrottasi o mai davvero attuatasi un’autentica promozione sociale – restano inchiodati ai nastri di partenza del background familiare.
Ho già commentato il testo del MIUR intitolato Una politica nazionale di contrasto del fallimento formativo e della povertà educativa, e a quel commento rimando. Ribadisco che per tenere insieme il mantra delle competenze a cui la scuola ancora faticherebbe ad aderire, provocando di fatto – quasi come unica responsabile – la dispersione, si forniscono le ricette didattiche adatte al contrasto della povertà educativa. Insegnamento simultaneo, flipped, tempi di lezione (mai frontale, per carità!!!) brevissimi. Insomma a chi ha poco diamo quel pochissimo che sono in grado di assimilare e di accomodare, buono per quel primo livello della competenza. Così la scuola li tiene con sé – come recita un riquadro de La Buona Scuola a proposito dei dispersi – e li consegna adattati, cittadini attivi nel loro piccolo, al mercato del capitale umano. Alcuni dei critici dell’Appello che hanno fatto notare che il settimo punto, “Inclusione e dispersione”, dice troppo poco. Eppure leggendo le 10 righe che lo compongono troviamo quello che avrebbe dovuto essere il nucleo di senso del documento ministeriale: la dispersione ha la sua mappa nel degrado economico sociale del Paese, non solo a Scampia o a San Giovanni a Teduccio, ma nelle periferie di Roma, Milano, Torino. Aspetto che ben si lega a quanto ho detto al punto precedente e a quel che dirò nel seguente.
Educazione e ricerca subiscono la tirannia del numero, sono sotto l’effetto dello scacco statistico che le piega alle tabelle graduate, quelle del ranking nazionale (INVALSI) e internazionale (PISA-OCSE); valutazione del singolo soggetto e valutazione di sistema si confondono nel calcolo del valore aggiunto. L’INVALSI riesce a monopolizzare l’insegnamento, dall’imposizione dei test come unica risorsa scientificamente valida di valutazione, alla formazione dei docenti. L’esito è una sorta di retroazione sulla didattica: dalle agende di programmazione basate sui parametri di competenza dei test, ai manuali per l’addestramento a compilarli, ai libri di testo sempre più poveri di contenuti e ricchi di schede per andare a caccia di informazioni utili nell’immediato. Il decreto n 62 del 2017 che raccoglie la delega della legge 107 sulla valutazione, stringe il nodo fra competenze e valutazione standardizzata. Il decreto del Ministero del Lavoro, del gennaio scorso, che diffonde e norma il QNQ, chiarisce in quali mani stanno le leve che governano il sistema di istruzione. I dispositivi, le pratiche messe in campo da un triennio di Alternanza Scuola Lavoro – propedeutica alla disciplina, all’obbedienza – chiariscono qual deve essere lo scopo della scuola: formare il capitale umano.
Si profila un nuovo umanesimo scolpito sullo scenario di Blade Runner.
