“La crisi del programma e dell’organizzazione scolastica, cioè dell’indirizzo generale di una politica di formazione dei moderni quadri intellettuali è, in gran parte, un aspetto e una complicazione della crisi organica più complessiva e generale” A. Gramsci, Quaderno 12 (XXIX)
Nel 1932 Gramsci dedicava molte pagine dei Quaderni ad acute riflessioni sulla storia degli intellettuali. Essa inevitabilmente toccava i temi della scuola come asse formativo ed educativo di una intera società, e Gramsci sottolineava come nel fascismo, che si affermava come paletto alle trasformazioni del modo di produzione, “la tendenza è di abolire ogni tipo i scuola disinteressata […] e “formativa” o di lasciare solo un esemplare ridotto per una piccola élite di signori e di donne che non devono pensare a prepararsi un avvenire professionale […].
Una corposa riflessione a cui rimandiamo perché attualissima. Infatti, essa richiama la situazione di durissimo attacco alla scuola pubblica a cui assistiamo, attuato mediante “riforme” del sistema formativo, parziali, apparentemente scollegate, in realtà di notevole coerenza nel quadro neoliberista.
Le considerazioni su cui vorremmo richiamare l’attenzione sono relative a un aspetto, il segmento della scuola superiore di secondo grado, nello specifico il sistema liceale.
La storia del liceo, classico in primis, considerato ancora una sorta di percorso di alta formazione proprio in quanto umanistico, con il caposaldo dell’insegnamento del greco e del latino, della storia della filosofia, è facilmente reperibile in rete (MIUR-INDIRE Quaderno n 29, 2013). Ricordiamo solo che gli interventi legislativi che lo riguardano vanno dalla Legge Casati del 1859, passano per Gentile e Bottai, quindi dal 1922 fino alla vigilia della guerra, e arrivano ai giorni nostri con le traumatiche spinte aziendaliste di Berlinguer, Moratti, Gelmini. Ministeri le cui leggi preparano gli attuali assetti “sperimentali” sul liceo “breve” e quelli già normati come l’alternanza scuola-lavoro sancita da Renzi-Giannini[1]. Gramsci rilevava tutta la complessità del problema dell’educazione delle nuove generazioni nella coniugazione fra mano e mente, fra pensiero scientifico e umanistico, tema ben presente in quegli stessi anni ai fisici quantistici “e” filosofi come Bohr o Schrödinger. Nelle sue pagine, considerava ineludibile il lavoro della scuola sul territorio, questione che già aveva attraversato il dibattito sulla formazione dei quadri sulle pagine settimanali di L’Ordine Nuovo. Il tema si ripropone oggi, in modo disorganico e contraddittorio ma, come abbiamo detto, ben interno al pensiero dominante, fra chi vorrebbe mantenere il sistema liceale che conosciamo e chi vuole velocizzare (verbo ormai sempre in coppia con rottamare) la durata del percorso superiore. Infatti, e non è un caso, di recente se ne è occupato anche Il sole 24 ore ospitando, come suole fare il giornale confindustriale, pareri diversi. Nicola Gardini, scrittore e critico letterario, si è speso in una appassionata difesa del liceo classico e delle sue caratteristiche centrate sull’apprendimento delle lingue cosiddette morte, propedeutiche alla formazione completa, logica e umanistica, ricordando il manifesto in tal senso firmato da intellettuali di ambito umanistico (Salvatore Settis, Eva Cantarella, Luciano Canfora) e scientifico (i fisici Tonelli e Rovelli, quest’ultimo, non a caso, anche divulgatore filosofico). La polemica è ancorata anche alle recenti manovre dell’INVALSI per portare gli esiti delle sue ricerche e gli abbozzi di sperimentazione sull’esame di maturità, che giustificano, secondo il suo staff, la sua missione di istituto di ricerca anche in questo settore. Si va così dall’importanza della introduzione dell’oggettività del test anche per la prova di lingua italiana, alla acefala adesione della Ministra Giannini al quadro europeo con la riduzione del percorso liceale a quattro anni.
La sperimentazione (parola invasiva e invadente, spesso priva di valore semantico e culturale!) è già in corso in 11 licei italiani ed è stata estesa con bando del ministero ad altre 60 scuole superiori. “Programmi ridotti all’osso, ore prestate all’alternanza scuola lavoro di improbabile fattura, riduzione di risorse; un’uscita anticipata da scuola per entrare nel mercato che, per altro, nulla promette… Una poltiglia!!” Così si esprime una dirigente di un grande e rinomato liceo romano. Un giudizio analogo potrebbe, d’altra parte, essere espresso da chi insegna in situazioni non di élite economico-culturale.
Cosa significa, in provincia, per il territorio la presenza di un liceo, classico, scientifico, linguistico, o di altro indirizzo?[2] Molto, proprio perché sono tante le zone di provincia che non hanno risorse e attrattive culturali, sociali, in grado di essere anche luoghi di aggregazione. Per chi abita in città, la possibilità di seguire le proprie curiosità culturali, di ampliare i propri orizzonti, sono notevolmente favorite. Lo aveva già annotato Gramsci, nel quaderno su citato, dopo aver sottolineato quanto contasse il retroterra famigliare e il gap fra chi respira libri e cultura fin dalla prima infanzia e chi ne è tagliato fuori. Scriveva: “ […] gli allievi della città, per il solo fatto di vivere in città, hanno assorbito già prima dei 6 anni una quantità di nozioni e di attitudini che rendono più facile, più proficua e più rapida la carriera scolastica”.
Allo stato attuale, la tendenza è al dimensionamento feroce, alla eliminazione della capillarità della scuola nel territorio, soprattutto nelle periferie, nell’hinterland, il non-luogo che ha assorbito i piccoli centri in una vasta e disastrata cintura metropolitana. La città – così articolata - non è un cantiere di opportunità. Meno che mai la provincia.
Lo stesso discorso vale per tutte quelle scuole superiori che provano ad ampliare la propria offerta formativa. Del resto, le sperimentazioni elaborate dalla Commissione Brocca dal 1988 al 1994, i percorsi effettuati nell’istruzione tecnica e professionale, sono finiti nel disinteresse e nell’abbandono delle molte pratiche virtuose.
È questione nota, da tempo se ne discute, l’importanza della scuola e delle relazioni che essa riesce a costruire sul territorio, le integrazioni con altri enti formativi, le agenzie di formazione dette informali, dai musei alle associazioni culturali e così via. Ma, il legame fra un istituto scolastico e il territorio, l’autonomia che – paradossalmente! - lo rende dipendente economicamente e culturalmente dalle esperienze formative proprie di questa appartenenza, diventano una delle cause di diseguaglianza. Una scuola che dovrebbe, secondo il dettato costituzionale, consentire le cosiddette pari opportunità d’accesso alla formazione e all’istruzione, di fatto gioca a loro sfavore. Opportunità che dunque pari non sono, per quanto evidenziato più su rispetto allo scarto iniziale di origine familiare e sociale. Inoltre, è chiaro che, maggiore è la distanza di un istituto scolastico da luoghi in cui insistono università e altre realtà culturali con cui creare rapporti, minore è la possibilità di dare a tutti quelle stesse, presunte, opportunità .
Ancora a proposito, ci soffermiamo sull’alternanza scuola/lavoro che da molti docenti, e all’esterno del mondo scolastico, è stata accolta con un: finalmente! Specialmente nei licei, si dice, i giovani devono imparare a essere impegnati e responsabili, a conoscere i rapporti di lavoro…a capire fin da subito cosa il mercato vuole da loro. La realtà è che la maggioranza degli studenti di un liceo di provincia, ha già esperienze di lavoro reali: cameriere-i, animatori e animatrici per bambini, bagnini e bagnine e così via. Un ragazzo romano dei quartieri alti se ne stupirebbe, dal momento che non ha mai pensato lontanamente di lavorare durante la frequenza liceale o universitaria.
I ragazzi e le ragazze più critici, quelli che sono i “lavoratori” per necessità, quelli per cui è normale lavorare per rendersi autonomi mentre si studia, si chiedono quale sarebbe il significato formativo del dover lavorare gratuitamente, togliendo tempo allo studio. Non c’è una grande varietà di risposte.
L’unica possibilità, dal momento che gli obblighi di legge premono così come l’acritica adesione di molte famiglie e docenti, è fare in modo che divenga una possibilità di conoscenza di quel che esiste sul territorio, soprattutto per fare esperienza di cosa è diventato oggi il lavoro, il lavorare, fra sfruttamento, delocalizzazioni, abbassamento del suo costo, ricorrenza delle crisi economiche. Utilizzare questo obbligo per costruire opportunità e contatti perché si producano saperi che al di fuori della scuola non sarebbero possibili, potrebbe costituire un grande impegno politico per dirigenti e docenti, una sfida per chi si occupa delle politiche del territorio nell’utilizzo di ore di formazione preziose del triennio dei licei(200) e degli istituti tecnici e professionali(400).
E l’assegnazione dei posti ai docenti, di cui già molto si è parlato, ha seguito un piano senza connessione con la realtà scolastica e sociale, causando una deregolamentazione pericolosa della mobilità. Quest’anno in tutti gli ordini di scuola, i disagi, il vero e proprio caos nell’organizzazione del tempo scolastico sono aumentati. Chi da Palermo o da Trento è stato assegnato a Roma, ha inoltrato domanda di assegnazione per tornare nella sua zona, dove ha lasciato figli, genitori, o legami affettivi e amicali. La sua cattedra, se otterrà lo spostamento, non potrà che essere data in supplenza. E i progetti, la continuità didattica, le qualità delle relazioni con gli studenti? Come si può attuare una qualsiasi progettazione o avviare semplicemente una buona pratica? E le relazioni umane, pedagogiche, di amicizia collaborativa? Tutto diviene più precario nella scuola, soprattutto nella vita fuori sede, di cui non dimentichiamo le spese elevate e i costi umani. Come già era accaduto ad altri lavoratori messi in condizioni di vita inaffrontabili, a seguito di questi ultimi provvedimenti, tre docenti si sono tolti la vita (fonte: OrizzonteScuola, 06/10/2016).
Mentre scriviamo, ci troviamo al centro della polemica sulla formazione, di cui abbiamo già parlato su queste pagine.[3] Questione assolutamente importante e necessaria, eppure il piano appena pubblicato dal MIUR ha avuto da parte dei docenti un’accoglienza discordante. Se è vero che molti si formano da sempre, anche a proprie spese, non si può non notare, a margine di questo nuovo obbligo formativo per i docenti, che il carico di impegno, di responsabilità e di ore extra aumentino senza che ci sia alcun incentivo (a parte il regalino annuale di 500 euro da rendicontare in spese per aggiornamento). In Italia la retribuzione dei docenti è davvero ridicola se confrontata con quella dei colleghi europei. In Francia e in Spagna, paesi pur toccati come tutti dalla crisi e dalla politica neoliberista su scuola e istruzione, la retribuzione parte dal doppio rispetto alla nostra quota di salario. Mentre la Ministra dell’Istruzione francese, nella conferenza di inizio anno, annuncia l’aumento di qualche centinaio di euro per il corpo insegnanti, da noi l’enorme erosione della retribuzione aumenta, essendo ferma da 9 anni, cioè dall’ultimo contratto del 2007[4].
In conclusione: si sollecitano gli insegnanti, con grande convinzione sulla sua ineluttabilità, a utilizzare la tecnologia per lo svolgimento dei programmi, per compilare i registri online. Anche quando la connessione internet è difficoltosa o assente in scuole disastrate: tanto c’è sempre la possibilità di lavorare da casa. Insomma, per i miracoli i docenti si devono ancora attrezzare, per il telelavoro sono ormai quasi pronti.
Note
[1] Legge 13/07/2013 n 107 p.7 lettere m/o; testo specifico : MIUR Dip. per il sistema educativo di istruzione e formazione “Attività di Alternanza Scuola Lavoro. Guida operativa per la scuola”, 2015
[2] Per l’articolazione si può vedere: MIUR Regolamento di revisione assetto ordinamentale n 89, 2010
[3] MIUR Piano per la Formazione dei docenti 2016/2019
[4] Veniamo alla spesa, a quanto spende il nostro stato per la scuola, la cultura, l’università. “L'Italia è all'ultimo posto in Ue per percentuale di spesa pubblica destinata all'istruzione (7,9% nel 2014 a fronte del 10,2% medio Ue) e al penultimo posto (fa peggio solo la Grecia) per quella destinata alla cultura (1,4% a fronte del 2,1% medio Ue). È quanto emerge da dati Eurostat 2014 sulla spesa governativa divisa per funzione secondo i quali è invece più alta della media la percentuale di spesa per la protezione sociale (41,8% a fronte del 40,4% dell'Ue a 28, ma a un livello comunque inferiore a diversi paesi tra i quali la Francia al 43,1%).” “La spesa in percentuale sul Pil nell'educazione terziaria è allo 0,8% in media Ue e allo 0,3% in Italia mentre se si guarda alla percentuale sulla spesa pubblica l'Ue si attesta in media sull'1,6% e l'Italia sullo 0,7%. Nella spesa per l'istruzione terziaria il nostro Paese è fanalino di coda in Ue, lontanissimo dai livelli tedeschi (0,9% sul Pil e 2% sulla spesa pubblica).” Il sole 24ore del 26 marzo 2016 http://www.ilsole24ore.com/art/notizie/2016-03-26/eurostat-italia-maglia-nera-spesa-pubblica-istruzione-e-cultura--120216.shtml?uuid=ACoyCEvC
