Fare la recensione di questo documentario è stata un’impresa ardua. Tocca molte tematiche pedagogiche tra loro contraddittorie: alcune discutibili, altre condivisibili e al contempo centrali nel dibattito attuale.
Nonostante la complessità e la numerosità degli argomenti – alcuni dei quali meriterebbero un approfondimento saggistico specifico – credo che la linea narrativa centrale sia chiara negli intenti e realizzata con efficacia.
Il documentario è coinvolgente, cattura l’attenzione e accompagna chi guarda in un percorso riflessivo e critico. Delinea un elemento centrale attorno al quale ruota l’intero racconto: socialismo o barbarie. Identifica nel riformismo il tradimento di uno sviluppo storico teso a liberare l’umanità dai rapporti di dominio, ossia dai rapporti di classe determinati dallo sviluppo del capitalismo nella sua forma neoliberista (oggi declinato nel cosiddetto capitalismo della sorveglianza).
I due piani narrativi
Il documentario si muove su due piani paralleli:
• uno centrale e generale, di critica politica radicale alla società;
• uno particolare, legato alle questioni pedagogiche.
Il piano generale: la critica politica.
Rispetto ai due piani, quello generale, inteso come critica politica radicale alla società, l’obiettivo esplicitato nell’apertura iniziale e nella chiusura risulta credibile e condivisibile. Il ragionamento parte da un assunto di base, dichiarato e documentato, delle élite a capo del modo di produzione capitalistico. Il loro obiettivo è subordinare i sistemi educativi dei paesi maggiormente sviluppati al loro potere. Questa tendenza, analizza il documentario, si sviluppa sin dai primi anni del ‘900 (negli Stati Uniti con la Rockefeller Foundation) con l’evoluzione dei sistemi educativi. In Italia, la subordinazione della scuola ai desiderata della classe padronale viene tuttavia contrastata dalla riforma del ’62 della scuola media unica, che nel complesso, pur con alcune zone opache, si ispira alla piena realizzazione dei principi espressi negli art. 3, 33 e 34 della costituzione, volti allo sviluppo della persona umana e al diritto allo studio e alla libertà dell’insegnamento. A partire dal 1997 però, attraverso la legge Bassanini sul decentramento amministrativo, che nel 1999 porta alla realizzazione della riforma Berlinguer dell’autonomia scolastica, viene promossa un’ideologia aziendalista. Viene introdotta la figura del dirigente scolastico al posto del preside, che non è più quindi “primo fra uguali”. Successivamente, la riforma Moratti introduce l’alternanza scuola lavoro, sebbene con modalità facoltativa (legge 53/2003). Quella stagione di
controriforme trova quindi un terreno fertile dentro modifiche strutturali già avviate in precedenza. Quel ciclo di riforme regressive si completa poi con la Buona scuola di Renzi nel 2015 (legge 107/2015), quando viene resa
obbligatoria l’alternanza scuola lavoro, mettendo quindi completamente a nudo l’impianto ideologico sottostante di subordinazione della scuola alle aziende. Questa critica è coerente con i fatti storici e condivisibile, sebbene sull’autonomia scolastica ritengo si debba fare una riflessione ulteriore (da approfondire in altro momento), perché alcuni principi legati alle scelte specifiche delle scuole, alle opportunità formative messe in relazione ai contesti territoriali sono a mio avviso validi (opportunità e non offerta formativa, la
quale si ispira piuttosto ad una “scuola supermercato” se si riduce a “vendere” un prodotto in concorrenza con altre scuole). Credo quindi che secondo questa linea narrativa generale, non sia necessario e opportuno scontrarsi ostentando visioni contrapposte, a meno che non si condivida la deriva delle controriforme appena descritta.
Il piano pedagogico: semplificazioni e nodi critici
Quando il film entra nel merito delle questioni pedagogiche emergono, invece, alcune semplificazioni problematiche.
Rousseau e lo spontaneismo
Già nell’incipit dedicato a Jean-Jacques Rousseau si sostiene che la sua pedagogia ritarderebbe lo sviluppo della letto-scrittura fino ai dodici anni e promuoverebbe uno spontaneismo privo di razionalità e progresso civile.
È una lettura de-storicizzata. All’epoca l’educazione era permeata da autoritarismo, verbalismo, centralità della memoria, dogmatismo religioso e punizioni corporali. Rousseau – pur con ingenuità e contraddizioni – rompe con quella tradizione e apre uno spazio critico da cui si sviluppano i principi metodologici della pedagogia moderna, dentro una visione che riconosce diritti anche ai bambinə.
Uno spontaneismo assunto come unico mantra può certamente diventare un limite: rischia di alimentare le “zone di comfort” e di riprodurre le disuguaglianze esistenti. La conoscenza implica fatica, perseveranza, trasformazione.
Ma proprio per questo la pedagogia dovrebbe ricercare equilibri, evitando letture dogmatiche e abbracciando una prospettiva dialettica delle contraddizioni.
Programmi vs Indicazioni nazionali
Il film riapre la polemica tra “programmi” e “Indicazioni nazionali”, una discussione tutt’altro che nuova.
È vero che i programmi possono garantire uniformità culturale sul territorio nazionale. Ma è altrettanto vero che le profonde differenze territoriali e sociali renderebbero comunque insufficienti molti ragazzə, rischiando di condannarli a una marginalità precoce se la certificazione del sapere fosse rigidamente vincolata al rispetto di programmi immutabili.
Le Indicazioni nazionali introducono una sfida: rapportare quantità e qualità dei saperi ai contesti reali, concentrandosi sulle competenze e sulla loro complementarità con i saperi.
La contrapposizione, a mio avviso, è un equivoco.
Saperi, abilità (intese come saper fare) e competenze fanno parte dello stesso processo di produzione culturale. Le competenze mobilitano saperi e abilità per risolvere problemi in situazioni reali o laboratoriali. Come non coglierne la relazione dinamica?
Il nodo vero riguarda le finalità:
• stiamo addestrando a eseguire abilità prive di senso educativo?
• oppure stiamo costruendo competenze che permettano di tradurre conoscenze in strumenti di orientamento e autodeterminazione?
Il problema emerge quando le competenze vengono poste sotto la disciplina del capitale e ridotte a semplici abilità funzionali ai rapporti di dominio, in contrasto con le finalità emancipative dell’art. 3 della Costituzione.
La domanda di fondo resta: quale scuola vogliamo costruire e per quale scopo?
Il documentario racconta la storia di un bambino che incontra difficoltà in matematica. Dopo un brutto voto, il docente gli dedica tempo e attenzione, lo aiuta a riconoscere errori e mancanza di ordine, mantiene la calma di fronte alla frustrazione.
In seguito, il bambino ottiene una valutazione complessivamente positiva, quasi a dimostrare che il dialogo educativo fondato sui saperi del docente sia sufficiente per raggiungere l’obiettivo di apprendimento.
È un esempio efficace sul piano narrativo, ma parziale. Non restituisce la complessità attuale: classi disomogenee, calo generalizzato delle capacità attentive, criticità documentate da numerose ricerche.
Sono nodi pedagogici che richiedono risposte collettive.
La rimozione della complessità normativa
Se tralasciamo il contenuto politico del piano narrativo generale, su cui mi trovo d’accordo, tutto il film quindi si gioca dentro questa rimozione pericolosa, perché ad essere rifiutata è l’intera categoria normativa specifica che affronta la complessità delle esistenze umane all’interno della scuola di oggi. Una rimozione che forse non partirà dalla L.517/77, ossia da quando è stata introdotta la figura del docente di sostegno per le classi con studenti con disabilità (che però non a caso non è stato minimamente coinvolto nella
narrazione del film), ma che sicuramente critica aspramente la L.170/2010 e successive leggi, che introducono diritti per quei bambinə e ragazzə con disturbi specifici di apprendimento. Se si rifiuta quella categoria normativa
specifica, perché la si attribuisce ad un disegno politico neoliberale (su cui si può aprire una discussione per ragionare sulle distorsioni della norma o i rischi di una “bessizzazione” della scuola – vedi F. Bocci e i Disability studies), si rimuove al contempo la complessità della realtà con delle semplificazioni scorrette nella forma e nella sostanza. Immaginare che la legge produca semplicemente dei percorsi facilitati, che sottraggono saperi a tuttə e abbassano la media del livello culturale generale, significa scambiare
l’interpretazione errata della legge per il senso della legge stessa. La realtà, omessa anche in questo caso, è che l’abbandono scolastico, l’impossibilità a conseguire un titolo di studio o non avere possibilità di scegliere un qualsiasi
percorso di studio, per molti studentə sarebbe una profezia che si autoavvera, una condanna certa. Presidiare il senso di quelle leggi non significa quindi abbassare l’”asticella” della cultura generale, ma renderla accessibile a tuttə per garantire il diritto allo studio.
Conclusione
In conclusione, quel che ho dedotto dalla visione del film e dalle polemiche che ha suscitato, è che al dibattito sulla scuola servirebbe un approccio antidogmatico e dialettico, perché mi sembra che il convitato di pietra sia una
forza intellettuale, o forse sarebbe meglio dire un intellettuale collettivo, in grado di fare le necessarie sintesi dentro un campo però ben definito, che parta dalla domanda su quale scuola vogliamo costruire assieme e, quindi, con quali
scopi. Ritengo che sia poi altrettanto necessario eliminare dal dibattito ogni genere di personalismo, perché non aiuta la comprensione dei problemi e può solo alimentare arroccamenti e polarizzazioni di cui non abbiamo certo bisogno,
se siamo in grado di identificare le sfide comuni contro chi cerca di imporre le sue condizioni da fuori all’intero mondo della scuola.
